Heidelberg Review

Einleitung: Die Allgegenwart der politischen Bildung als Krisenrhetorik

Angesichts der mannigfaltigen Krisenphänomene, denen sich westliche Demokratien gegenübersehen – vom Aufstieg des Populismus über die Verbreitung von Desinformation bis hin zu einer tiefgreifenden politischen Polarisierung (Akademie für Politische Bildung Tutzing, 2018; Bundesakademie für Sicherheitspolitik, 2017; Gilles, 2023) –, hat sich in der öffentlichen Debatte eine ritualisierte Gegenreaktion etabliert: der Ruf nach „mehr politischer Bildung“. Diese Forderung ist zu einer omnipräsenten Lösungsformel avanciert, die über Parteigrenzen und gesellschaftliche Milieus hinweg Konsensfähigkeit besitzt. Doch bei genauerer Betrachtung erweist sich dieser Rekurs nicht als strategische Begegnung auf aktuelle Herausforderungen, sondern als Ausdruck einer kollektiven Hilflosigkeit. Er verlagert systemische, sozioökonomische und strukturelle Probleme in den pädagogischen Raum und erzeugt so die Illusion von Handlungsfähigkeit, während die eigentlichen Krisenursachen unangetastet bleiben.

Die konstante Anrufung der politischen Bildung ist kein durchdachter politischer Vorschlag. Sie ist vielmehr eine Form politischer Rhetorik, die eine spezifische Funktion erfüllt: die Verwaltung öffentlicher Angstzustände. Indem komplexe Krisen wie demokratische Regression oder zunehmender Extremismus als Bildungsdefizite einzelner Bürgerinnen und Bürger gerahmt werden, kann das politische Establishment eine scheinbar konkrete, zukunftsorientierte und unkonfrontative Lösung vorschlagen. Dieser rhetorische Schachzug ist politisch kostengünstig. Er vermeidet die Auseinandersetzung mit kontroversen strukturellen Fragen wie ökonomischer Ungleichheit, der Fragmentierung der Medienlandschaft oder dem Versagen politischer Repräsentationsmechanismen. Die Verantwortung wird vom politischen System der Gegenwart („Wir haben versagt“) auf die Zukunft und die Individuen („Sie müssen besser gebildet werden“) verschoben. Dergestalt fungiert der Ruf nach politischer Bildung als ein Instrument der gesellschaftlichen Verdrängung – ein Symptom für die Unfähigkeit oder den Unwillen des politischen Systems zur Selbstkorrektur und damit eine veritable Manifestation kollektiver Hilflosigkeit.

Dieser Essay geht daher der folgenden Fragestellung nach: Inwiefern ist der Rekurs auf politische Bildung als Allheilmittel für Demokratien in der Krise Ausdruck einer Überforderung, die sowohl die Grenzen des pädagogisch Machbaren als auch die tieferliegenden sozio-politischen Ursachen krisenhafter Zustände verschleiert? Um diese Frage zu beantworten, wird zunächst die Genealogie des normativen Anspruchs der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland nachgezeichnet. Anschließend werden die empirischen und strukturellen Grenzen ihrer Wirksamkeit analysiert. Darauf aufbauend wird eine theoretische Neuausrichtung vorgeschlagen, die sich von einem deliberativen Konsensideal löst und einem agonalen Konfliktparadigma zuwendet. Am Fallbeispiel des Umgangs mit dem Rechtsextremismus wird die praktische Überforderung der politischen Bildung dargelegt, bevor eine detaillierte Erörterung der Implikationen einer agonalen Neuausrichtung folgt und ein abschließendes Plädoyer für eine realistische Neubewertung ihrer Rolle formuliert wird.

Genealogie und normativer Anspruch der politischen Bildung in der Bundesrepublik

Um die heutige Überforderung der politischen Bildung zu verstehen, ist ein Blick auf ihre historische Entwicklung und den damit verbundenen, außergewöhnlich hohen normativen Anspruch unerlässlich. Die Disziplin ist in Deutschland das Resultat einer spezifischen historischen Erfahrung, die ihr eine fundamentale Rolle für das Gelingen der Demokratie zuweist.

Die Ursprünge der politischen Bildung in der Bundesrepublik liegen in der Reeducation-Politik der Alliierten nach 1945. Insbesondere die amerikanische Umerziehungspolitik verstand Demokratie nicht nur als eine Regierungsform, sondern als eine umfassende Lebensform, die bis ins Detail gelehrt werden müsse (Massing, 2021). Nach der Gründung der Bundesrepublik wurde diese Ausrichtung in den 1950er-Jahren durch zwei konkurrierende Konzeptionen geprägt: die „Partnerschaftspädagogik“ nach Theodor Wilhelm, die Demokratie als soziale Kooperation und Verständigung begriff, und die staatsorientierte Sichtweise Theodor Litts, der warnte, den Staat und das Phänomen des politischen Disputs auszublenden (Massing, 2021).

Eine entscheidende Professionalisierung erfolgte mit der „didaktischen Wende“ Ende der 1950er-Jahre, die den Fokus auf die Vermittlung „elementarer politischer Einsichten“ legte, um Bürgerinnen und Bürger zu befähigen, aus demokratischer Überzeugung heraus zu urteilen und zu handeln (Massing, 2021). Diese Entwicklung wurde ab 1965 durch die „sozialwissenschaftliche Wende“ ergänzt, die mit Hermann Giesecke den politischen Konflikt als zentralen didaktischen Ausgangspunkt etablierte (Massing, 2021). Der Bürger sollte nicht mehr lediglich Adressat staatlicher Ordnung sein, sondern zum fähigen Beobachter politischer Auseinandersetzungen werden.

Diese historische Entwicklung mündet in das bis heute zentrale Ziel der „politischen Mündigkeit“ (Hufer, 2011). Mündigkeit ist dabei weit mehr als die reine Aneignung von Faktenwissen. Sie beschreibt ein ganzes Bündel an Kompetenzen: die Fähigkeit zur eigenständigen politischen Urteilsbildung, die Handlungs- und Kommunikationsfähigkeit in politischen Kontexten sowie eine ausgeprägte Kritikfähigkeit, die auch die Reflexion der eigenen Position einschließt (Hufer, 2011). In diesem Ideal manifestiert sich das Versprechen der Aufklärung, Immanuel Kants „Sapere aude!“ – „Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!“ –, angewandt auf den demokratischen Bürger.

Ihre institutionelle und professionelle Absicherung fand diese Entwicklung im Beutelsbacher Konsens von 1976. Entstanden als Minimalkonsens in einer Zeit heftiger ideologischer Auseinandersetzungen um die Ausrichtung des Politikunterrichts (Wehling, 1977; Westphal, 2020a; Widmaier & Zorn, 2006), etablierte er drei bis heute gültige Prinzipien der politischen Bildung, die letztere von Indoktrination abgrenzen sollen:

1. Überwältigungsverbot: Lehrende dürfen Lernende nicht im Sinne erwünschter Meinungen überrumpeln und sie so an der Gewinnung eines selbstständigen Urteils hindern (Sutor, 2002; Gloe & Oeftering, 2022).
2. Kontroversitätsgebot: Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen. Das Unterschlagen von legitimen Alternativen ist unzulässig (Sutor, 2002; Gloe & Oeftering, 2022).
3. Schüler- bzw. Interessenorientierung: Lernende müssen in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und ihre eigene Interessenlage zu analysieren und nach Wegen zu suchen, die politische Lage im Sinne ihrer Interessen zu beeinflussen (Sutor, 2002; Wehling, 1977).

Diese Genealogie zeichnet eine progressive Abkehr von einem staatszentrierten, direktiven Modell („Erziehung zum Staat“) hin zu einem bürgerzentrierten, emanzipatorischen Modell („Erziehung zur Mündigkeit“) nach. Der Beutelsbacher Konsens ist eine Art Schutzmechanismus, der die politische Bildung vor direkter parteipolitischer Instrumentalisierung schützen und ihre Kernaufgabe als Befähigung, nicht als Belehrung festsetzen soll. Ebenjene Geschichte zeigt auf, warum die politische Bildung heute als demokratisches Fundament gilt. Sie setzt aber zugleich einen überaus hohen Maßstab für ihren Erfolg. Das Instrument, das demokratisches Versagen verhindern soll, scheint angesichts der aktuellen Krisen selbst zu versagen. Dies verstärkt die Wahrnehmung einer kollektiven Hilflosigkeit.

Die Grenzen der Wirksamkeit: Politische Bildung im Spannungsfeld von Anspruch und Realität

Der hohe normative Anspruch der politischen Bildung wird in der Praxis durch eine Reihe von strukturellen Defiziten und empirisch belegten Wirkungsweisen systematisch limitiert. Die Konfrontation des Ideals mit der Realität des Bildungssystems und der gesellschaftlichen Verhältnisse stellt ihre Rolle als Allheilmittel grundlegend infrage.

Strukturelle Defizite im Bildungssystem

Die Umsetzung einer qualitativ hochwertigen politischen Bildung scheitert oft an grundlegenden strukturellen Mängeln. Ein erheblicher Teil des Politikunterrichts, insbesondere in der Sekundarstufe I, wird fachfremd erteilt, also von Lehrkräften ohne spezifische politikdidaktische oder fachwissenschaftliche Qualifikation (Lange, 2018; Becher, Gläser, & Kallweit, 2024). Dies untergräbt die Qualität des Lernens und führt oft zu einer Reduktion auf reine Faktenvermittlung. Zudem steht das Fach in einer ständigen curricularen Konkurrenz zu anderen Fächern und leidet häufig unter einer zu geringen Stundenzuweisung (Lange, 2018; Lange, Onken & Korn, 2013). Eine Studie des Leibniz-Instituts für Bildungsverläufe zeigt, dass die für politische Bildung vorgesehene Unterrichtszeit stark zwischen den Bundesländern variiert und historisch oft von der parteipolitischen Zusammensetzung der Landesregierungen abhing: SPD-geführte Regierungen sahen tendenziell mehr Stunden vor als CDU-geführte (Sendzik, Mehnert, & Helbig, 2024). Schließlich ist Demokratiebildung an vielen Schulen kein übergeordnetes Thema der Schulentwicklung, sondern bleibt auf das Engagement einzelner Lehrkräfte beschränkt (Schneider & Gerold, 2017).

Empirische Befunde zur begrenzten Wirksamkeit

Die empirische Forschungslage zur politischen Bildung ist im Vergleich zu anderen Fachdidaktiken noch immer spärlich (Biedermann & Reichenbach, 2009). Es herrscht wenig Übereinkunft darüber, wie „Politikkompetenz“ exakt zu definieren und zu messen ist, was vergleichende Wirksamkeitsstudien erschwert (Biedermann & Reichenbach, 2009). Dennoch zeichnen vorhandene Studien ein ernüchterndes Bild: Der mit Abstand stärkste Einflussfaktor auf politisches Interesse, Wissen und Partizipationsbereitschaft ist der sozioökonomische Hintergrund des Elternhauses (Lange, Onken & Korn, 2013; Weißeno, 2022). Der Politikunterricht kann hier nur bedingt als Korrektiv wirken. Seine größte relative Wirkung entfaltet er zwar bei Jugendlichen aus bildungsferneren Schichten, für die die Schule oft der einzige Ort der Auseinandersetzung mit politischen Zusammenhängen ist (Lange, Onken & Korn, 2013). Doch dieser Effekt reicht nicht aus, um die durch soziale Herkunft bedingten Unterschiede in der politischen Teilhabe auszugleichen. Zudem zeigt sich, dass politisches Wissen zwar nachweislich vermittelt werden kann, der kausale Sprung zu verändertem politischem Handeln jedoch schwer nachzuweisen ist (Lange, Onken & Korn, 2013; Manzel & Schelle, 2017). Interventionsstudien deuten darauf hin, dass das individuelle Vorwissen der Schülerinnen und Schüler der stärkste Prädiktor für den Wissenszuwachs im Unterricht ist (Weißeno, 2022).

Das Paradox der Messbarkeit

Die Forderung nach messbaren Erfolgen der politischen Bildung führt in eine paradoxe Gemengelage. Die eigentlichen Ziele – die Entwicklung von Urteilskompetenz, kritischem Denken und langfristigen demokratischen Haltungen – entziehen sich einer einfachen Operationalisierung und quantitativen Messung (Ahlheim, 2003; Kötters-König, 2002). Eine politische Bildung, deren Ergebnisse exakt planbar und überprüfbar wären, würde ihrem eigenen Anspruch widersprechen. Sie wäre keine Bildung zur Mündigkeit, sondern Propaganda, die auf vorhersagbare Ergebnisse zielt (Ahlheim, 2003). Ein solches Vorgehen stünde in direktem Widerspruch zum Überwältigungsverbot des Beutelsbacher Konsenses.

Kurzum deutet die empirische Datenlage auf eine entscheidende Diskrepanz hin: Politische Bildung wird dort am dringendsten benötigt, wo sie oft am schwächsten ausgestattet ist und am wenigsten gegen strukturelle Barrieren ausrichten kann. Sie wirkt am stärksten bei Schülerinnen und Schülern mit geringerem sozioökonomischem Status (Lange, Onken & Korn, 2013), die jedoch häufig Schulformen besuchen, in denen Ressourcen und Lehrqualifikationen prekärer sind (Lange, 2018; Becher, Gläser, & Kallweit, 2024). Die ungleiche Verteilung und Implementierung des vermeintlichen „Lösungsmittels“ macht es selbst zu einem Teil des Problems der sozialen Stratifizierung. Der Ruf nach „mehr“ politischer Bildung bleibt eine hohle Phrase, solange er nicht mit der Forderung nach einer „besseren und gerechteren“ politischen Bildung einhergeht.

Theoretische Rahmung der Hilflosigkeit: Agonale versus deliberative Demokratie als Paradigmen für politische Bildung

Die wahrgenommene Hilflosigkeit hinter dem ständigen Aufruf zur Ausweitung der politischen Bildung ist nicht nur eine Folge praktischer Defizite, sondern auch Ausdruck einer Unzulänglichkeit ihres implizit zugrundeliegenden theoretischen Paradigmas. Das traditionelle, auf Konsens ausgerichtete Modell der deliberativen Demokratie erweist sich als unzureichend, um den Realitäten einer affektiv aufgeladenen und polarisierten Öffentlichkeit gerecht zu werden. Eine Wende hin zur agonalen Demokratietheorie, wie sie etwa von Chantal Mouffe formuliert wurde, bietet einen kontextadäquateren Rahmen, um die Aufgaben und Ziele politischer Bildung neu zu justieren.

Das deliberative Ideal und seine Grenzen

Deliberative Demokratietheorien, prominent vertreten durch Jürgen Habermas, sehen das Ziel politischer Prozesse in der Erreichung eines rational begründeten Konsenses durch einen herrschaftsfreien Diskurs (Bächtiger & Tschentscher, 2007; Kersting, 2000). Die Legitimität politischer Entscheidungen bemisst sich an der Qualität des öffentlichen Vernunftgebrauchs. Für die politische Bildung ergibt sich daraus der Auftrag, die Bürgerinnen und Bürger zur vernünftigen, respektvollen und konsensorientierten Debatte zu befähigen.

Dieses Ideal steht jedoch in der Kritik, elitär und realitätsfern zu sein. Es unterschätzt die Rolle von Machtasymmetrien und ignoriert die Tatsache, dass viele politische Konflikte nicht auf rationalem Wege lösbar sind, da sie auf unvereinbaren Wertedifferenzen beruhen (Kersting, 2000; Hüller, 2012). In einer politischen Landschaft, die von Desinformation, emotionaler Polarisierung und Identitätspolitik geprägt ist, büßt der Appell an die reine Vernunft an normativer Überzeugungskraft ein. Die damit verbundene Herausforderung ist oft nicht ein Mangel an Wissen, sondern die bewusste Zugehörigkeit zu einer politischen Identität, die eigene Faktenwelten konstruiert (Pfeffer, 2024). Eine politische Bildung, die unter diesen Umständen fortwährend auf Konsensfindung pocht, setzt sich selbst dem Vorwurf der Naivität aus und ist zum Scheitern verurteilt.

Die agonale Alternative nach Chantal Mouffe

Chantal Mouffe setzt dieser konsensorientierten Sichtweise ein agonistisches Modell entgegen. Sie argumentiert, dass der Konflikt (Antagonismus) ein unaufhebbares und konstitutives Merkmal des Politischen ist (Westphal, 2013; Mouffe, 2014). Jede politische Ordnung basiert auf einer hegemonialen Setzung, die immer auch Ausschlüsse produziert und somit potenziell anfechtbar bleibt. Das Ziel der Demokratie kann daher nicht sein, den Konflikt zu eliminieren, sondern ihn qua Institutionalisierung geregelt zu zähmen.

Der entscheidende Schritt ist der Übergang von Antagonismus zu Agonismus. Im antagonistischen Modus wird der politische Gegner als Feind betrachtet, dessen Existenz die eigene bedroht und der vernichtet werden muss. Im Agonismus hingegen wird der Gegner als legitimer Kontrahent (Adversary) anerkannt, dessen Recht auf Verteidigung seiner Position respektiert wird, auch wenn man sie fundamental ablehnt (Mouffe, 2014; Wallaschek, 2017). Aus dieser Warte heraus ist Demokratie kein institutionelles Gefüge der Harmonie, sondern eine Arena des agonistischen Disputs zwischen legitimen politischen Gegenentwürfen.

Neujustierung des Beutelsbacher Konsenses

Für die politische Bildung ergibt sich daraus ein radikaler Paradigmenwechsel. Ihr Ziel ist nicht mehr die Konsensfindung, sondern die Vermittlung von Kritik- und Konfliktkompetenz (Westphal, 2020a; Westphal, 2020b). Bürgerinnen und Bürger müssen lernen, mit unauflösbaren Meinungsverschiedenheiten demokratisch umzugehen, Machtverhältnisse und Ausschlüsse in politischen Diskursen zu erkennen und die Regeln des politischen Streits selbst zu thematisieren und zu verändern (Westphal, 2020b).

Kriterium	Deliberatives Modell (Habermas)	Agonales Modell (Mouffe)
Ziel der Politik	Rational begründeter Konsens	Zähmung des Konflikts, hegemoniale Ordnung
Rolle des Konflikts	Störfaktor, der durch Vernunft überwunden wird	Konstitutives Merkmal des Politischen
Ideal des Bürgers	Rational argumentierender, konsensorientierter Diskursteilnehmer	Engagierter Partisan, der den Gegner als legitimen Kontrahenten anerkennt
Kernkompetenz der pB	Fähigkeit zum vernünftigen Diskurs und zur Konsensfindung	Kritik- und Konfliktkompetenz, Ambiguitätstoleranz
Gefahr für die Demokratie	Irrationalität, strategisches Handeln, mangelnde Kompromissbereitschaft	Umschlagen von Agonismus in Antagonismus (Freund-Feind-Denken)

Tabelle 1: Ein Vergleich des deliberativen und agonalen Modells der Demokratietheorie. Eigene Darstellung.

Die Darlegung der Dominanz des impliziten deliberativen Modells trägt dazu bei, die gegenwärtige Hilflosigkeit der politischen Bildung zu erfassen. Indem sie ein unerreichbares Ziel (rationalen Konsens) in einem politischen Umfeld anstrebt, das zunehmend nach agonistischer oder gar antagonistischer Funktionslogik operiert, programmiert sie ihr eigenes Scheitern vor. Sie versucht, die Regeln des Schachspiels auf ein Rugbyfeld zu übertragen. Eine agonistische Neuausrichtung der politischen Bildung ist daher eine pragmatische Notwendigkeit, um Funktionalität zurückzugewinnen. Erfolg bedeutet dann nicht mehr, Einigkeit zu erzielen, sondern Dissens konstruktiv und im Rahmen demokratischer Normen auszutragen.

Die Überforderung im Praxistest: Politische Bildung angesichts des Rechtsextremismus

Die Auseinandersetzung mit rechtspopulistischen und partiell rechtsextremen Akteuren wie der Alternative für Deutschland (AfD) dient als instruktives Fallbeispiel, das die Überforderung der politischen Bildung und die Grenzen ihrer typischen Instrumente exemplarisch aufzeigt. Hier kollidiert der normative Anspruch der politischen Bildung frontal mit einer politischen Praxis, die sich den Regeln des demokratischen Diskurses bewusst entzieht.

Die Instrumentalisierung des Beutelsbacher Konsenses

Rechtsextreme Akteure haben den Beutelsbacher Konsens als strategisches Einfallstor entdeckt, um Einwände an ihre Positionen zu entkräften. Sie legen das Überwältigungs- und Kontroversitätsgebot gezielt als striktes Neutralitätsgebot aus und brandmarken jede kritische Auseinandersetzung mit ihren menschenfeindlichen und demokratieverachtenden Inhalten als „Indoktrination“ (Däuble, 2019). Die Einrichtung von digitalen Meldeplattformen für Lehrkräfte, die sich vermeintlich AfD-kritisch äußern, zielt darauf ab, ein Klima der Einschüchterung zu schaffen. Dies kann zu Selbstzensur in den Kollegien und zur Vermeidung kontroverser Themen im Unterricht führen, um potenziellen Auseinandersetzungen aus dem Weg zu gehen (Däuble, 2019; TU Dresden, 2022).

Das Dilemma des Kontroversitätsgebots

Diese Strategie stürzt die politische Bildung in ein Dilemma, insbesondere hinsichtlich des Kontroversitätsgebots. Wie soll mit Positionen umgegangen werden, die die Grundlagen der freiheitlich-demokratischen Grundordnung selbst infrage stellen? Muss man rassistische, antisemitische oder geschichtsrevisionistische Aussagen „kontrovers“ darstellen und ihnen damit einen Platz im Diskursraum der Schule einräumen? Kritische Weiterentwicklungen des Konsenses, wie die Frankfurter Erklärung, argumentieren, dass eine bloße Abbildung von Kontroversen bestehende Machtasymmetrien reproduziert und marginalisierte Stimmen weiter ausgrenzt (Westphal, 2020a). Sie fordern, dass politische Bildung klar und unmissverständlich Stellung für die Menschenrechte und die unantastbaren Werte des Grundgesetzes beziehen muss (Akademie für Politische Bildung Tutzing, 2018; Wehling, 1977).

Die Überforderung der Praxis

Berichte von Fachtagungen und aus der Praxis zeigen, dass sich viele Akteure der politischen Bildung angesichts der rechtsextremen Bedrohung „angegriffen und überfordert“ fühlen (Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten, 2024). Es stellen sich drängende praktische Fragen, auf die die traditionellen didaktischen Konzepte keine einfachen Antworten haben: Wie gelingt der Umgang mit Teilnehmenden, die sich offen rassistisch oder antisemitisch äußern? Wie können Betroffene von Angriffen und Diskriminierung in Bildungsveranstaltungen gestärkt werden? Und was ist zu tun, wenn die Politik selbst Teil des Problems wird, indem sie rechtsextreme Narrative normalisiert? (Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten, 2024).

Die Konfrontation mit der AfD offenbart eine Schwachstelle des liberalen Rahmens der politischen Bildung. Der Beutelsbacher Konsens wurde für einen Diskurs unter Demokraten konzipiert und setzte die Redlichkeit aller Beteiligten voraus, ohne mala fide agierende Akteure zu antizipieren. Diese Akteure nutzen nun die Regeln der Toleranz, um Intoleranz zu verbreiten. Dies zwingt die politische Bildung in eine paradoxe Lage: Hält sie strikt an den prozessualen Regeln des Konsenses fest, riskiert sie, illiberale Inhalte zu legitimieren. Verteidigt sie hingegen substanzielle demokratische Werte, setzt sie sich dem Vorwurf der Indoktrination aus. Diese ausweglose Situation ist der ultimative Ausdruck von Überforderung.

Implikationen einer agonalen Neuausrichtung: Didaktik, Curriculum und Institutionen

Eine theoretische Neuausrichtung hin zu einem agonalen Paradigma bleibt abstrakt, wenn sie nicht in konkrete didaktische, curriculare und institutionelle Konsequenzen übersetzt wird. Die Abkehr vom Konsensideal erfordert eine grundlegende Neubestimmung der Methoden, Inhalte und Rahmenbedingungen politischer Bildung.

Didaktische Implikationen: Konfliktkompetenz und Ambiguitätstoleranz

Eine agonale Didaktik zielt darauf ab, Lernende zu befähigen, die Argumentationslogik verschiedener politischer Lager nachzuvollziehen, ohne diese zwangsläufig zu teilen. Dies erfordert Methoden wie das kontroverse Streitgespräch, die strukturierte Pro-Contra-Debatte oder die Simulation politischer Entscheidungsprozesse, in denen die Lernenden gezwungen sind, Positionen zu vertreten, die nicht notwendigerweise ihre eigenen sind (Kötters-König, 2002).

Entscheidend ist dabei die Entwicklung einer „Konfliktkompetenz“, die über Debattierfähigkeiten hinausgeht (Westphal, 2020b). Sie umfasst die Fähigkeit zur Dekonstruktion hegemonialer Diskurse, das Erkennen von Machtasymmetrien in politischen Auseinandersetzungen und die Reflexion darüber, wessen Stimmen in öffentlichen Debatten gehört werden und wessen nicht. Politische Bildung muss daher systematisch Fragen stellen wie: Wer definiert, was als „vernünftig“ oder „extrem“ gilt? Welche Positionen werden als legitim anerkannt und welche nicht – und warum? Welche strukturellen Bedingungen ermöglichen oder verhindern politische Partizipation? (Chehata et al., 2024). Diese analytische Perspektive auf die Konstruktion politischer Öffentlichkeit selbst ist ein Kernbestandteil agonaler politischer Bildung.

Zudem muss die Ambiguitätstoleranz – die Fähigkeit, Mehrdeutigkeit, Widersprüchlichkeit und Ungewissheit auszuhalten – nachhaltig gefördert werden. In einer agonalen Perspektive gibt es keine abschließenden Lösungen politischer Konflikte, sondern nur temporäre hegemoniale Ordnungen, die prinzipiell anfechtbar bleiben (Mouffe, 2014). Schülerinnen und Schüler müssen lernen, dass politische Wahrheiten nicht absolut sind, dass verschiedene Wertesysteme zu unterschiedlichen, aber intern konsistenten Schlussfolgerungen führen können, und dass dies nicht als Defizit, sondern als Charakteristikum pluralistischer Demokratien zu verstehen ist (Westphal, 2018).

Curriculare Implikationen: Macht, Exklusion und Hegemonieanalyse

Auf curricularer Ebene muss eine agonale politische Bildung die Analysekategorien Macht, Exklusion und Hegemonie systematisch integrieren. Dies bedeutet konkret, dass politische Prozesse nicht mehr primär als rationale Willensbildung, sondern als den Widerstreit um Deutungshoheit, Ressourcenverteilung und Anerkennung thematisiert werden (Chehata et al., 2024). Historische und gegenwärtige politische Auseinandersetzungen sollten daraufhin analysiert werden, welche Interessen und Machtkonstellationen ihnen zugrunde liegen, welche Akteure von bestimmten Ordnungen profitieren und welche ausgeschlossen werden.

Ein zentraler Inhalt muss die Auseinandersetzung mit verschiedenen politischen Ideologien und Weltanschauungen sein – nicht als zu überwindende Irrwege, sondern als legitime, wenn auch konkurrierende Deutungsangebote für gesellschaftliche Problemlagen (Kersting, 2000). Schülerinnen und Schüler sollten verstehen, wie konservative, liberale, sozialistische, ökologische oder nationalistische Zugänge jeweils Politik, Gesellschaft und das gute Leben definieren, welche historischen Erfahrungen und sozialen Lagen diese Weltbilder prägen und wo deren jeweilige blinde Flecken liegen. Dies schließt explizit auch die Auseinandersetzung mit politischen Strömungen ein, die außerhalb des etablierten demokratischen Spektrums liegen, um ihre antidemokratischen Mechanismen zu dekonstruieren.

Darüber hinaus muss das Curriculum Raum für die Adressierung gesellschaftlicher Machtverhältnisse entlang der Kategorien Klasse, Geschlecht, Ethnizität, Sexualität und Ability schaffen (Chehata et al., 2024). Eine intersektionale Perspektive macht sichtbar, dass politische Teilhabe und Repräsentation strukturell ungleich verteilt sind und dass diese Ungleichheiten nicht allein durch Bildung, sondern nur durch politische Veränderung der Strukturen selbst überwunden werden können. Politische Bildung muss also auch ihre eigenen Grenzen behandeln und zur Politisierung der Lernenden beitragen, statt ihnen weiszumachen, durch individuelles „Mündigsein“ ließen sich systemische Probleme lösen (Overwien, 2021).

Transformation der Lehrkräfteausbildung: Vom Moderator zum kritischen Begleiter

Die Neuausrichtung der politischen Bildung erfordert eine grundlegende Transformation der Ausbildung und Fortbildung von Lehrkräften. Das klassische Selbstverständnis vieler Lehrkräfte, als neutrale Moderatoren aufzutreten, die alle Positionen gleichermaßen „gelten lassen“, muss zugunsten eines reflexiven Verständnisses aufgegeben werden, das die eigene Position als Teil des politischen Feldes anerkennt (Westphal, 2020a). Lehrkräfte müssen befähigt werden, zwischen prozeduraler Offenheit (verschiedene Positionen können vertreten werden) und substanzieller Positionierung (die Menschenrechte und demokratischen Grundprinzipien sind nicht verhandelbar) zu unterscheiden.

Dies erfordert in der Ausbildung eine intensive Beschäftigung mit politischer Theorie, insbesondere mit Demokratietheorien jenseits des deliberativen Mainstreams. Angehende Lehrkräfte müssen die theoretischen Grundlagen agonaler Demokratie nachvollziehen, um ihre didaktischen Entscheidungen theoretisch fundiert treffen zu können. Zudem benötigen sie Kompetenzen im Umgang mit konflikthaften Situationen im Unterricht: Wie reagiert man auf explizit menschenverachtende Äußerungen? Wie schützt man betroffene Schülerinnen und Schüler, ohne den Raum für kontroverse Diskussionen zu verschließen? Wie geht man mit der Tatsache um, dass manche Lernende aus Elternhäusern mit subkutan angelegten oder offenkundigen extremistischen Überzeugungen kommen (Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten, 2024)?

Rollenspiele, Fallanalysen und die Reflexion eigener biographischer und politischer Prägungen sollten integrale Bestandteile der Ausbildung sein. Lehrkräfte müssen ihre eigene Situiertheit im politischen Raum erkennen und produktiv damit umgehen lernen, statt einer illusorischen Neutralität nachzujagen (Chehata et al., 2024). Fortbildungsprogramme sollten gezielt Lehrkräfte darin unterstützen, mit den Herausforderungen extremistischer Einflussnahme umzugehen und dabei sowohl die eigene Handlungsfähigkeit zu bewahren als auch rechtlich abgesichert zu agieren.

Institutionelle und strukturelle Voraussetzungen

Alle didaktischen und curricularen Reformen bleiben wirkungslos, solange die strukturellen Rahmenbedingungen der politischen Bildung prekär bleiben. Eine realistische Neubewertung muss daher mit entschiedenen bildungspolitischen Forderungen einhergehen. Erstens bedarf es einer substanziellen Aufwertung des Fachs in allen Schulformen und -stufen durch die Erhöhung der Stundenzahl und die Etablierung als eigenständiges, nicht in Kombinationsfächern aufgehendes Unterrichtsfach (Lange, Onken & Korn, 2013; Sendzik, Mehnert, & Helbig, 2024). Die politische Abhängigkeit der Stundenzuweisung von der parteipolitischen Zusammensetzung der Landesregierungen ist ein demokratietheoretisches Problem: Politische Bildung darf nicht zum Spielball parteipolitischer Opportunität werden.

Zweitens muss der fachfremde Unterricht drastisch reduziert werden. Dies erfordert eine massive Ausweitung der Studienplätze für Politikdidaktik und Politikwissenschaft im Lehramtsstudium sowie attraktive Quereinsteigerprogramme für Fachkräfte aus einschlägigen Berufen (Lange, Onken & Korn, 2013). Ohne fachlich und didaktisch qualifizierte Lehrkräfte bleibt jede theoretische Neuausrichtung Makulatur.

Drittens muss politische Bildung als Querschnittsaufgabe der gesamten Schule begriffen und in Schulentwicklungsprozesse integriert werden (Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg, 2019). Eine demokratische Schulkultur, in der Partizipation, Konfliktaustragung und die Aushandlung von Regeln gelebt werden, ist die notwendige Ergänzung zum fachlichen Unterricht. Schülervertretungen müssen reale Mitbestimmungsrechte erhalten, Schulversammlungen sollten Orte echter Entscheidungsfindung sein, und Konflikte zwischen verschiedenen Gruppen in der Schule sollten nicht administrativ unterdrückt, sondern als Lerngelegenheiten genutzt werden (Widmaier, 2019).

Viertens erfordert die Neuausrichtung eine Evaluation der außerschulischen politischen Bildung, die von Stiftungen, Verbänden und zivilgesellschaftlichen Organisationen getragen wird. Diese Akteure haben oft ausgeprägtere Freiräume als das staatliche Schulsystem. Sie sind bestens dafür geeignet, experimenteller und konsequenter in der Erprobung agonaler Formate zu sein. Ihre Arbeit muss finanziell abgesichert und aufgewertet werden, insbesondere dort, wo sie mit marginalisierten Gruppen arbeiten oder demokratiefeindlichen Tendenzen präventiv begegnen. Allerdings sind auch diese Akteure zunehmend Angriffen und Diffamierungen ausgesetzt, die ihre Arbeit erschweren. Hier ist eine entschiedene politische Rückendeckung und der Schutz ihrer Autonomie durch die demokratischen Institutionen unabdingbar.

Die agonale Neuausrichtung erfordert schließlich eine Neujustierung des Beutelsbacher Konsenses selbst (Westphal, 2020a; Widmaier & Zorn, 2006). Das Überwältigungsverbot bleibt zentral, muss aber ergänzt werden um die Klarstellung, dass die unmissverständliche Verteidigung der Menschenwürde und der Grundrechte keine Überwältigung darstellt, sondern die normative Voraussetzung jeder politischen Bildung in einer demokratischen Gesellschaft ist. Das Kontroversitätsgebot darf nicht zur Pflicht werden, menschenverachtende Positionen als legitime Kontroversen zu behandeln. Vielmehr muss unterschieden werden zwischen Kontroversen innerhalb des demokratischen Spektrums (die abgebildet werden müssen) und Angriffen auf die Demokratie selbst (die als solche benannt und kritisiert werden müssen).

Die Interessenorientierung muss erweitert werden um eine strukturelle Perspektive: Es geht nicht nur darum, dass einzelne Lernende ihre individuellen Interessen erkennen, sondern auch um das Verständnis kollektiver Interessenlagen und struktureller Benachteiligung. Politische Bildung muss zur kollektiven Resilienz befähigen, nicht nur zur Durchsetzung eigener Anliegen.

Fazit: Die politische Dimension der Rettung

Die Kräftigung der Demokratie ist keine primär pädagogische, sondern eine politische Aufgabe. Sie erfordert politische Entscheidungen über Ressourcenverteilung sowie die Stärkung demokratischer Institutionen. Politische Bildung kann diesen Prozess begleiten, kritisch reflektieren und die Bürgerinnen und Bürger zur Teilhabe an ihm befähigen. Ersetzen kann sie ihn nicht. Konkret bedeutet dies: Solange ökonomische Ungleichheit wächst, werden auch die besten Bildungsprogramme die daraus resultierende politische Entfremdung nicht aufheben können (Lange, Onken & Korn, 2013). Solange digitale Plattformen algorithmisch Desinformation und Polarisierung befördern, wird politische Bildung diese strukturellen Effekte nur marginal kontern können (Pfeffer, 2024; Boehnke, 2020). Solange politische Parteien und Medien selbst zur Normalisierung extremistischer Positionen beitragen, arbeitet die politische Bildung gegen übermächtige Gegenkräfte (Bundesakademie für Sicherheitspolitik, 2017).

Die Anerkennung dieser Grenze ist kein Ausdruck von Resignation oder eine Abwertung der politischen Bildung. Im Gegenteil: Sie ist der erste und wichtigste Schritt, um von einer Rhetorik der Hilflosigkeit zu einer ehrlichen und damit erst wieder handlungsfähigen Analyse der demokratischen Gegenwart zu gelangen. Nur wenn wir aufhören, die politische Bildung mit messianischen Heilserwartungen zu überfrachten, können wir realistisch bestimmen, was sie leisten kann: nicht die Reparatur, sondern die Kultivierung demokratischer Streitkultur. Nicht die Eliminierung von Konflikten, sondern ihre produktive Kanalisierung. Nicht die Herstellung von Konsens, sondern die Befähigung zum respektvollen, aber entschiedenen Dissens.

Eine agonal neuausgerichtete politische Bildung ist ihrerseits kein Allheilmittel, aber sie ist ein realistisches, theoretisch fundiertes und praktisch umsetzbares Projekt. Sie setzt voraus, dass wir bereit sind, die Illusionen der Konsenspädagogik aufzugeben und uns der Konfliktualität des Politischen zu stellen. Sie erfordert Mut – den Mut, Widersprüche auszuhalten, Machtverhältnisse zu benennen und für demokratische Werte zu streiten, auch wenn diese Werte selbst umkämpft bleiben. In einer Zeit, in der die liberale Demokratie unter Zugzwang steht wie selten zuvor, ist dieser Schritt von zentraler Bedeutung. Sie bedeutet nicht die Flucht in harmonistische Scheinlösungen, sondern die Anerkennung des Konflikts als Lebensform der Demokratie selbst.

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Literaturverzeichnis

Akademie für Politische Bildung Tutzing. (2018). Politische Bildung in Zeiten des Populismus.

Ahlheim, K. (2003). Vermessene Bildung? Wirkungsforschung in der politischen Erwachsenenbildung. Wochenschau Verlag.

Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten e.V. (AdB). (2024). Politische Bildung in Zeiten rechtsextremer Bedrohung – Stark und engagiert, aber angegriffen und überfordert?

Assel, H.-G. (1969). Kritische Gedanken zu den Denkansätzen der politischen Bildung. Aus Politik und Zeitgeschichte, APuZ 31/1969.

Bächtiger, A., & Tschentscher, A. (2007). Deliberative Demokratie zwischen Faktizität und Geltung. In P. Becchi, C. B. Graber & M. Luminati (Hrsg.), Interdisziplinäre Wege in der juristischen Grundlagenforschung (S. 99–121). Schulthess.

Becher, A., Gläser, E., & Kallweit, N. (Hrsg.). (2024). Politische Bildung im Sachunterricht. Aktuelle und empirische Erkenntnisse.

Biedermann, H., & Reichenbach, R. (2009). Die empirische Erforschung der politischen Bildung und das Konzept der politischen Urteilskompetenz. Zeitschrift für Pädagogik, 55(6).

Boehnke, L. (2020). Populismus und politische Bildung – Fakten, Fake News, Medienkompetenz. Grimme Lab.

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